Utilização de recursos multimédia na educação: inovação ou tradição?

Introdução

Criar um ambiente de aprendizagem motivador é, simultaneamente, um dos maiores problemas e um dos maiores desafios que se apresentam aos professores de hoje. Quando há 17 anos atrás o Livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal (1997), fazia referência para a implementação de uma escola informada e informatizada para o século XXI, ao referir que a escola tinha de passar a ser encarada como um lugar de aprendizagem ao invés de ser um espaço onde o professor se limita a transmitir o saber ao aluno, estávamos longe de pensar que a mudança seria tão difícil de acontecer.

Sabemos que a sociedade contemporânea se encontra num processo de rápidas mudanças, onde as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) assumem um relevo cada vez maior, geram múltiplas potencialidades, criam novos cenários e promovem ambientes extremamente ricos e promotores de uma multiplicidade de experiências pedagógicas impulsionando as pessoas a conviverem com a ideia de que a aprendizagem é um processo que se desenvolve ao longo de toda a vida, como nos menciona Coutinho (2009). A integração e desenvolvimento das TIC na educação, afigura-se como condição fundamental para enfrentar os problemas colocados pela sociedade do conhecimento.

Uma das grandes contribuições das TIC é dar a oportunidade para as crianças experimentarem a excitação de se empenharem em perseguir os conhecimentos que realmente desejam obter. Segundo Papert (1997), é importante para as crianças o desenvolvimento das capacidades de observação, de reflexão e de coordenação psicomotora. A introdução de recursos multimédia, adaptados e adequados aos contextos da aprendizagem, servirá, certamente, como instrumento quase insuperável na dinâmica de sala de aula, catapultando os alunos para um estado de predisposição para a aprendizagem.

Contextualização

Entre as atividades desenvolvidas pela escola, a leitura é a mais fundamental na vida de um aluno (Freire, 1993). Se ler é, segundo Foucambert (1997), um processo de descobertas, atividade de assimilação de conhecimento, interiorização e reflexão, então torna-se necessária a motivação da escola para com seus alunos. Porém, verificamos que a leitura é vista pelos alunos como uma atividade aborrecida e monótona. Na maioria das aulas de Português as atividades de leitura realizada são sucedidas de interpretação de textos, compostas de perguntas óbvias, tirando o sentido da leitura o qual é substituído por uma obrigação desinteressante que é o questionário e, principalmente, a forma como este é apresentado (Freire, 1993; Foucambert, 1997). Devido à falta de incentivo, criatividade, liberdade de interpretação, a leitura é apresentada aos alunos de uma forma que os leva a considerá-la como algo desnecessário e aborrecido.

Desde que foram implementadas as Provas de Aferição no 4.º ano do 1.º CEB, denominadas desde 2013 de Provas Finais de Ciclo, o relatório anual de análise dos resultados nacionais divulgados pelo GAVE (2010; 2011; 2012; 2013) evidencia que os alunos do 4.º ano do 1.º CEB manifestam um fraco desempenho ao nível da leitura, nomeadamente nos aspetos relacionado com a identificação de uma informação explícita no texto, integrada na apresentação de uma personagem; dedução de sentimentos de uma personagem a partir de uma expressão em contexto frásico; identificação do referente textual de um pronome; relacionamento da informação extraída de um texto com elementos de sentido equivalente; comprovação de uma ideia com elementos textuais; seleção de informação num texto; conclusão do sentido de uma expressão em contexto frásico; seleção da informação num texto; reconstituição de uma sequência textual; identificação de informação explícita no texto – sensação vivida por uma personagem; e perceção do sentido implícito num texto.

Perante toda a problemática que envolve o uso das TIC, mas também através da identificação de 17,7% (GAVE 2010), 13,3% (GAVE 2011), 18,6% (GAVE 2012) de resultados negativos respeitantes à compreensão da leitura e 47% de resultados negativos a Português, segundo o relatório do GAVE (2013), também devido à existência de menos leitores em idade escolar e à falta de motivação para a leitura realizamos entrevistas a professores de alunos do 4.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico, com o objetivos conhecer (i) as suas opiniões sobre a existência de dificuldades de aprendizagem na área de Português – Interpretação Textual nos alunos do 4.º ano de escolaridade, (ii) averiguar qual o uso do computador e/ou recursos multimédia, nas suas práticas pedagógicas de sala de aula, (iii) compreender em que atividades utilizam o computador e/ou recursos multimédia e (iv) perceber as suas sugestões relativamente a práticas para motivar os alunos para a leitura.

No presente artigo são apresentados os resultados e conclusões retiradas das entrevistas aos professores.

As TIC no processo educativo

Hoje em dia, ouvimos constantemente diversas entidades a debater sobre a inclusão das tecnologias na educação. Assim, chegamos ao consenso de que esta inclusão não precisa de ser mais discutida, mas sim norteada através de uma conceção pedagógica, que possa gerar mudança de comportamentos na aprendizagem (Ramos, 2008)

Papert (1997) é defensor da substituição da escola por um novo sistema em que o computador tem um papel central. Por outro lado, Jesus (2003) luta pela transformação da escola, com ênfase no papel do corpo docente e na alteração das suas práticas correntes.

Desta forma, o Ministério da Educação e Ciência (MEC) vem demonstrando a sua preocupação com a atualização das escolas públicas, tendo implantado nos últimos anos em todo território nacional, aquilo a que poderemos chamar um programa nacional de Informática na Educação.

De tal forma o MEC teve esse impacto, que apetrechou as escolas do 1.º CEB com material informático, nomeadamente, computadores, quadros interativos e outros, para além de efetuar uma ligação à Internet, o que veio permitir aos alunos do 1.º CEB um maior e para alguns, um primeiro contacto com esta forma de comunicar e pesquisar. O programa e-escolinhas, lançado durante a incrementação do Plano Tecnológico na Educação (PTE) (2007), abriu-nos a possibilidade de, por um lado, cada aluno ter um computador na sala de aula, e, por outro, poder encetar um processo de mudança no modo como se aprende, nas formas de interação entre quem aprende e quem ensina, bem como no modo como se reflete sobre a natureza do conhecimento (Ramos, 2008).

Atualmente, o MEC suspendeu o PTE e o programa e-escolinhas, o que faz permanecer a necessidade de dar formação aos professores no intuito dos mesmos poderem utilizar com sucesso os meios postos ao seu dispor nas escolas, mas também o de continuar a implementar projetos com as TIC, usando os dispositivos já fornecidos.

Através da experiência profissional, verificamos e sabemos como é difícil encontrar uma criança que não fique deslumbrada quando contacta com um computador.

De facto, o apelo visual é muito forte, sendo o primeiro critério que a criança usa para aprovar alguma coisa. O facto de poder lidar com uma máquina imaginada para os adultos, também a atrai muito, para além das cores, movimento, música, animação e imagens fantásticas. Sabemos que, quando uma atividade é divertida e envolvente, a criança demonstra prazer em praticá-la e fica ansiosa por repeti-la.

Sabemos que, quando uma atividade é divertida e envolvente, a criança demonstra prazer em praticá-la e fica ansiosa por repeti-la. Assim, neste sentido, podemos referir que os recursos multimédia, ao integrar diferentes media na representação da informação, capta a atenção dos sentidos do utilizador, sobretudo da visão e da audição, e, ao exigir interação física e intelectual do sujeito, torna-se apelativo para o público-alvo (Carvalho, 2006).

Para Carvalho (2006), este deverá ser o cenário ideal para se usar o computador como ferramenta de ensino/aprendizagem.

Enquanto docentes, não podemos descurar na fase de preparação da atividade com computadores, os interesses e expectativas dos alunos, quando interagem com ambientes inovadores.

Para a criança, a utilização da informática para a sua aprendizagem pode ser um processo estimulador e permitir a sua identificação e consequente adesão à difícil arte que, enquanto professores devemos possuir, a de incutir conhecimento.

A integração de Recursos Multimédia na sala de aula do 1.º CEB

Um Recurso Multimédia que seja concebido propositadamente para ser utilizado em situações educativas, poder-se-á tornar num meio simples e prático para motivar e despertar interesses, desenvolvendo a criatividade da criança, a concentração e a memória, com a dupla missão de ajudar a aprender e de ajudar a brincar.

O Recurso Multimédia ensina a navegar, a aprender o que é preciso explorar, manusear, centrar-se no conteúdo e não na máquina. Depois de o conhecer e explorar, mais fácil se tornará ultrapassar métodos de ensino clássicos, para entrar em autênticas viagens de estudos virtuais, em que o ensino e a aprendizagem se tornarão em momentos de lazer, mas, ao mesmo tempo, uma resposta educativa contextualizada, com respeito pelas especificidades e identidade de cada aluno.

Outro aspeto fundamental num Recurso Multimédia é a facilidade que os alunos devem ter ao usá-lo, ou seja, os alunos devem possuir as competências informáticas necessárias para o utilizar. Não obstante, também o Recurso Multimédia deve apresentar características de usabilidade: de facilidade de aprendizagem, de eficiência na realização de tarefas e de satisfação (Nielsen, 1993). Deste modo, Ramos (2008), considera que o Recurso Multimédia permite aos alunos uma aprendizagem mais motivadora, desenvolvendo a sua criatividade, concentração e memória, através dos sons, das animações, das imagens, colocando à sua disposição uma grande quantidade de exercícios que estes podem resolver de acordo com o grau de conhecimento e interesse que têm.

Segundo Klein (2006) são várias as vantagens que os recursos multimédia apresentam, tais como:

a)  Aumenta a atenção e o envolvimento dos alunos;

b)  Melhora os resultados de aprendizagem por conteúdos específicos;

c)  Ensina novas competências aos alunos;

d)  Aumenta a motivação dos alunos para aprender de modo a poderem alcançar níveis mais elevados de realização;

e)  Introduz os alunos no mundo das tecnologias;

f)   Torna as aulas mais dinâmicas;

g)  Possibilita encontrar novas e originais formas de motivar e de despertar o interesse dos alunos;

h)  Alarga o potencial de expansão da carreira docente;

i)   Torna a educação mais eficiente;

j)   Permite aos alunos tornarem-se mais autónomos na utilização das TIC e utilizar o software como forma de facilitar o seu trabalho.

Um Recurso Multimédia proporciona novas possibilidades de ensinar e aprender a partir das suas interfaces, linguagens, despertando o interesse de todos os envolvidos no processo.

Papert (1997) defende a ideia de que o aluno aprende melhor quando é livre para descobrir ele próprio as relações existentes num dado contexto. Também através do recurso multimédia, dos jogos que podem conter, é possível proporcionar às crianças uma forma divertida de aprender, podendo ser usados para ensinar conceitos que na prática são difíceis de aprender por não existirem aplicações práticas percetíveis de forma mais imediata para elas (Fino, 2003).

O Recurso Multimédia constitui um poderoso meio didático que pode ajudar em grande parte professores e alunos no processo de ensino/aprendizagem. As características comuns destes programas educativos estão relacionadas com a interatividade e outras características típicas dos computadores (Fino, 2003).

Por possibilitar rever os caminhos de aprendizagem percorridos pelo aluno, as novas tecnologias facilitam a deteção pelos professores dos pontos fortes, assim como das dificuldades específicas que o aluno encontrou, ou aprendizagem incorreta ou pouco assimilada.

O computador Magalhães na sala de aula do 1.º CEB

A 5 de Junho de 2007 foi lançado o Programa e-Escola, sendo composto pelas iniciativas: e-Professor, e-Oportunidades, e-Escolinha e e-Juventude. A iniciativa e-Escolinha emerge de um conjunto de parcerias entre o Governo Português, a Intel Corporation, as principais operadoras de telecomunicações, a Microsoft Corporation, a Caixa Mágica e algumas autarquias. O principal objetivo era o de garantir acesso dos alunos do 1.º CEB, a computadores portáteis pessoais adequados a este nível de ensino, de forma gratuita ou a preços reduzidos, pretendendo generalizar o uso das TIC nas primeiras fases da aprendizagem e contribuir para a igualdade de acesso ao computador e à Internet. O computador portátil tem o nome de Magalhães, sendo mais resistente ao choque, a líquidos e equipado com software e conteúdos educativos digitais selecionados e adequados, pelo MEC, a alunos deste nível de ensino, tornando-se no primeiro computador com acesso à Internet construído em Portugal. 

Deste modo, verificamos que segundo o MEC, através do site do PTE (2009), foram entregues mais de 600 mil Computadores Magalhães a alunos do 1.º CEB.

Segundo o relatório, Inquérito aos professores do 1.º CEB destinado à recolha de informação sobre o Programa e-Escolinha (2010), realizado a um total de 9473 professores do 1.º CEB, verifica-se que 92% diz que utiliza o computador Magalhães em contexto de sala de aula. Dos professores que mencionaram que utilizavam o computador, 93% usam o computador Magalhães para ensinar os alunos a utilizá-lo, 79% menciona que utiliza o recursos computador Magalhães para os alunos acederem à internet e 71% refere que o utiliza em atividades de leitura. Outro dado interessante presente no relatório (2010) é o facto de apenas 3% dos professores mencionar uma utilização do computador diariamente ou quatro dias por semana, verificando-se 57% dos professores inquiridos que referem a utilização do computador uma vez por semana.

Verificamos pelos dados, que a chegada do computador Magalhães às escolas não deve ser associada à ideia de substituição dos recursos existentes, do quadro, do giz, dos manuais, e, em última instância, do professor. Porém, deve ser encarado como um suplemento e/ou um complemento do currículo escolar (Santos, 2006; Ramos, 2008). O programa e-Escolinhas abriu-nos a possibilidade de, por um lado, cada aluno ter um computador, contrariando o argumento de que não há computadores suficientes para uma utilização eficaz na sala de aula, e, por outro, pôde encetar um processo de mudança no modo como se aprende, nas formas de interação entre quem aprende e quem ensina e no modo como se reflete sobre a natureza do conhecimento (Ramos, 2008).

Muitos docentes colocaram questões relativas a dificuldades no controlo da turma e das ações dos alunos no computador. Ora, talvez, inicialmente os alunos quererão experimentar os jogos e outras possibilidades do computador, e, por isso, o professor deve dar esse tempo aos alunos. Com o passar do tempo, esse aspeto poderia ser facilmente ultrapassado se o docente encetasse mecanismos de trabalho semelhantes aos que executa com o caderno diário ou com o manual escolar, sendo o computador Magalhães a ferramenta de trabalho que permite aprender e divertir, construir e consultar, como mencionam Santos (2006).

O computador Magalhães pode proporcionar um ensino individualizado, facilitador da aprendizagem dos alunos. A escola deverá criar condições para acolher todas as crianças com o duplo objetivo de educar socializando e habilitar ensinando (Santos, 2006). O computador Magalhães dá a possibidade de cada aluno aprender ao seu ritmo, a resposta para um sala de aula inclusiva pode estar mesmo no computador, que pela sua interatividade, animação e possibilidade de lidar com questões de controlo e de domínio, intervém realmente tanto no desenvolvimento cognitivo como no emocional e na aprendizagem da autonomia do aluno (Papert; Ponte, 1997).

Seria erróneo e pouco sensato pensar-se que o simples facto do professor se disponibilizar para utilizar o computador na sala de aula vai, por si, resolver os problemas de motivação e interesse e, conforme revela Papert (1997), torna-se fundamental uma metodologia construtivista, atribuindo a importância da vertente afetiva da aprendizagem, porque se aprende, efetivamente, melhor, quando se está verdadeiramente interessado no assunto.

A utilização do computador Magalhães pode, assim, inaugurar uma nova visão de organização dentro da sala de aula e, sobre isto, Ponte (2002) refere que o que está em causa não é uma simples atualização pedagógica da escola, mas a sua organização em função de novas necessidades e de novos objetivos sociais, daí que introduzir os computadores no ensino não deva ser perspetivado à margem do processo educativo em geral. Proporcionar aos alunos um ambiente motivador, de descoberta, de construção ativa do desenvolvimento intelectual, torna-se possível colocando as crianças perante o desafio que lhes podem proporcionar certos recursos multimédia nos seus computadores Magalhães.

Acreditamos que a utilização do computador Magalhães, muitas vezes visto nas escolas como o indesejado, possa ajudar os professores a perspetivar formas diferentes de ensinar e de construir um currículo inovador e mais adaptado às necessidades específicas dos alunos e às exigências de uma sociedade em contínua evolução. É indispensável que os professores, para além de tomarem decisões quanto a metodologias, estratégias e recursos a utilizar de acordo com os objetivos curriculares que se propõem atingir, reflitam, igualmente, sobre as potencialidades pedagógicas do computador Magalhães para determinada atividade, ou seja, vantagens, limitações e riscos inerentes à sua utilização em contexto educativo.

Metodologia

O inquérito por entrevista foi implementado de forma a recolher dados descritivos da linguagem dos sujeitos entrevistados para que possamos desenvolver ideias sobre a forma como esses mesmos sujeitos interpretam os aspetos questionados (Biklen & Bogdan, 2010). As entrevistas foram planificadas para serem semiestruturadas, abertas e informais, com o investigador a dialogar sobre diversos assuntos para ambientar os entrevistados e sobre os quatro tópicos circunscrevidos, para que se mantivesse um ambiente favorável, em que os intervenientes se sentissem relaxados e cooperantes, como referem Biklen e Bogdan (2010). As entrevistas foram gravadas em quatro dias consecutivos nas respetivas escolas de cada um destes professores. Depois foram transcritas e sujeitas a uma análise de conteúdo. Bardin (2011, p. 42) define análise de conteúdo como “um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens”. A finalidade da análise é produzir inferência, trabalhando com vestígios e evidências. Bardin (2011) caracteriza a análise de conteúdo como sendo empírica e, por esse motivo, não pode ser desenvolvida com base num modelo exato. Contudo, para sua operacionalização, devem ser seguidas algumas regras de base, por meio das quais se parte de uma literatura de primeiro plano para atingir um nível mais aprofundado. Assim, o processo de análise de conteúdo consistiu, inicialmente, numa leitura flutuante do texto transcrito e na codificação do material existente: transformação dos dados brutos, por recorte, classificação, agregação e categorização (Bardin, 2011). Por razões relacionadas com a limitação de palavras, neste artigo apresentamos apenas um resumo dos depoimentos dos professores e alguns excertos, considerados mais relevantes, das vozes dos professores, para ilustrar as inferências feitas. O instrumento de recolha de dados é composto por quatro questões:

(i)    Na sua opinião, qual a razão para existirem dificuldades de aprendizagem na área de Português – Interpretação Textual, nos alunos do 4.º ano de escolaridade?

(ii)   Qual o uso que faz do computador e de produtos multimédia na sala de aula?

(iii)  Em que atividades utiliza o computador ou um produto multimédia?

(iv)   Na sua opinião, indique como costuma motivar os alunos para a leitura?

Amostra e perfil da mesma

Definimos como amostra deste estudo quatro professores do 1.º CEB (n=4) onde estamos a realizar uma investigação. São três do sexo feminino e um do sexo masculino, com idades compreendidas entre 33 e os 49 anos. Definimos estes quatro professores em específico para as entrevistas porque, para além de serem os únicos com vínculo ao Quadro de Escola do Agrupamento que lecionam Português – Interpretação Textual às turmas do 4.º ano de escolaridade, terem nas suas turmas um computador Magalhães por aluno que traz instalado diversos recursos multimédia de Português e serem professores com o Certificado de Competências TIC adquirido por Formação Contínua em TIC, capacitando-os como elementos potenciadores da utilização de recursos multimédia em contexto de sala de aula.

Resultados

Primeira Questão: (i)  Na sua opinião, qual a razão para existirem dificuldades de aprendizagem na área de Português – Interpretação Textual, nos alunos do 4.º ano de escolaridade?

Professor A: Considera o facto de os alunos pertencerem a um meio social e económico baixo, com poucos recursos financeiros e culturais. Acrescenta ainda que há pouca estimulação para a leitura por parte dos pais. Os alunos estão pouco motivados para ler e interpretar textos, notando-se falta de vontade em ler.

Professor B: Refere que os alunos não têm vontade para ler os textos apresentados pelos manuais escolares, acrescentando que a maioria dos alunos não gosta das atividades de leitura realizadas. Diz-nos também que o meio onde os alunos vivem é um fator determinante para as dificuldades de aprendizagem, porque veem outras atividades como mais importantes e motivadoras.

Professor C: Neste caso, verifica que as dificuldades de aprendizagem são devido aos encarregados de educação não cumprirem algumas recomendações da escola, pela falta de importância que dão a algumas das atividades e trabalhos propostos, decorrendo falta de motivação para a leitura. O facto de não terem hábitos de leitura também é um elemento determinante para as dificuldades de aprendizagem na área de Português. Entende ainda que não gostam de ler livros e que preferem jogar jogos de computador.

Professor D: Menciona a falta de hábitos de leitura em casa e falta de uma cultura de leitura como determinantes. Porém, não estarem motivados para ler os textos apresentados faz com que também não os interpretem. O meio social e económico onde vivem os alunos também determina que possam ter mais dificuldades por serem menos estimulados.

Verificamos que os docentes respondem à questão em causa colocando o enfoque principal no meio social e cultural de proveniência dos alunos, “têm grandes dificuldades económicas” (Professor A). Apontam também a pouca estimulação e apoio familiar dado pelos encarregados de educação para a leitura e para bons hábitos de leitura, muito por não seguirem algumas sugestões e atividades realizadas através e na escola, “Não frequentam a biblioteca, nem leem nada que mandamos para casa, os pais não leem jornais” (Professor-C). No entanto, assinalam ainda, a falta de motivação dos alunos para o ato de ler como o mais determinante, mostrando neste item, clara unanimidade, “Vê-se que não gostam de ler” (Professor D); “Preferem joguinhos de computador em vez de um bom livro” (Professor C). Realce também para a forma de apresentação dos textos que justificam ser desmotivadora, por serem manuais escolares “Ainda se os textos fossem de obras originais, os manuais não são completos” (Professor B). Estes resultados são comprovados pelos estudos de Rebelo (1993), Fonseca (1999), Castro e Gomes (2000) e Santos (2004).

Segunda Questão: (ii) Qual o uso que faz do computador e de produtos multimédia na sala de aula?

Professor A: Utiliza poucas vezes e apenas para a projeção de fichas formativas no Quadro Interativo Multimédia (QIM). Refere a existência de uma licença para um Recurso Multimédia, mas nunca o usou. De vez em quando, nomeadamente, nos finais de período coloca a projeção de filmes infantis no QIM.

Professor B: Não dá qualquer uso ao computador nem a qualquer produto multimédia.

Professor C: Não utiliza o computador nem recursos multimédia.

Professor D: Utiliza o computador com pouca regularidade e quando utiliza é para a projeção de fichas formativas no QIM, bem como projeção de filmes infantis e músicas na área de expressão musical.

Deste modo, constatamos que dois dos professores não dão qualquer utilização às TIC, enquanto os outros dois docentes dão pouca utilização às TIC, conforme já nos relatam os estudos de Silva (2005) e Santos (2006). De referir que as salas de aula do Agrupamento de Escolas contam todas com QIM, computadores e impressoras e todos os alunos têm computadores Magalhães, perfazendo um computador por aluno (1:1). Porém, dois professores referem que do pouco uso que fazem das TIC, usam o computador para projeção de fichas formativas, no QIM, ou de músicas para a área de expressão musical, “De vez em quando projeto uma ficha para eles copiarem” (Professor D). Em situações muito remotas, também dão uso ao computador e QIM para a projeção de filmes infantis, “Gosto de lhes mostrar filmes no computador, de resto distraem-se muito” (Professor A). Todos os docentes referem que não usam quaisquer recursos multimédia, “Não uso computadores nem recursos porque são uma perda de tempo que pode ser útil para trabalharem de outra forma” (Professor B); “Temos licenças da Escola Virtual, mas como não percebo nada de computadores não lhes dou uso” (Professor C). Porém o Agrupamento de Escolas adquiriu licenças para todas as turmas do Recurso Multimédia “Escola Virtual”, bem como entregou diferentes DVD-ROM às escolas, sendo estes completamente excluídos do ato pedagógico, também perspetivados nos estudos de Coutinho (2008; 2009).

Terceira Questão: (iii)   Em que atividades de Português utiliza o computador ou um produto multimédia?

Professor A; Professor D: Mencionam que utilizam o computador e o QIM em atividades de Português, como são o caso da projeção das questões de interpretação de um texto no QIM, embora esporadicamente.

Professor B; Professor C; Referem que não dão qualquer utilização ao computador e que não veem qualquer vantagem na utilização de tecnologia em contexto educativo por ser um elemento de distração dos alunos, e porque já o utilizam bastante em casa.

Os docentes veem na projeção de fichas formativas uma atividade de Português, “Projeto fichas formativas para eles copiarem e resolverem” (Professor A); “Tento mostrar fichas que depois são mais fáceis de corrigir no QIM” (Professor D). Mas dois deles são muito críticos na utilização de computadores na sala de aula, justificando a sua não utilização como sendo elementos de distração dos alunos e como sendo algo com apenas utilidade lúdica, “Só serve para se distraírem nas aulas” (Professor B); “Os computadores com todos os joguinhos que trazem fazem com que os alunos não aprendem o que interessa” (Professor C). Os docentes B e C referiram ainda que proíbem os alunos de levarem o computador Magalhães para a escola, “Jogar computador é em casa, porque aqui é para aprender, não é para jogar” (Professor B); “Não deixo os alunos trazerem os computadores para a escola, porque estragam-se aqui e os pais depois vêm cá tirar satisfações” (Professor C). Assim, não há qualquer outra utilização das TIC em atividades de Português. Estes resultados vão de encontro às conclusões dos estudos de Silva (2005) e Santos (2006).

Quarta Questão: (iv)  Na sua opinião, indique como costuma motivar os alunos para a leitura?

Professor A: Refere que a criação de uma biblioteca de turma poderia motivar os alunos, porque requisitavam os livros e levavam-nos para casa e assim participavam com os pais no processo de leitura. Menciona ainda a utilização de materiais pedagógicos apelativos, como cartazes ou recursos multimédia, para que os textos aparecessem de outra forma para que se motivassem.

Professor B: Apresenta a solução de criação de cantos de leitura dentro da sala de aula, em que os alunos pudessem estar à vontade e pegasse nos livros livremente. Refere também que a ida de escritores à escola poderia incentivar os alunos a conhecer a biografia e a ler os livros desse autor e talvez pudessem ler textos no computador quando estão em casa.

Professor C: Realça a visita dos alunos com os encarregados de educação a bibliotecas, a compra ou empréstimo de livros pelos pais ou pela escola como determinante para motivar os alunos para a leitura. Levar pessoas à escola para lerem livros é outra solução apresentada pelo docente, assim como a utilização do computador em casa para outras atividades em vez dos jogos.

Professor D: Verifica a necessidade de utilizar recursos pedagógicos que motivem os alunos e que sejam diferentes dos que utilizam, como são os casos dos recursos multimédia. Atenta ainda numa maior implicação dos pais no processo de motivação da leitura, com recomendações de compra ou empréstimo de livros com a criação de uma biblioteca de turma. Refere ainda a criação de livros de histórias criadas pelos alunos e a ida de escritores à escola como outros exemplos de estratégias de motivação dos alunos para a leitura.

Os docentes sugeriram algumas estratégias de motivação para a leitura como, a entrega de livros aos alunos, numa perspetiva de biblioteca de turma, com a requisição de livros para levarem para casa e lerem em conjunto com os pais, “Era interessante enviar livros para casa, de modo a serem lidos por pais e filhos, numa perspetiva de biblioteca de turma” (Professor A). Outro fator apontado para motivar os alunos para a leitura foi o uso de materiais pedagógicos apelativos, como recursos multimédia ou cartazes, “Penso que há jogos de computador muito apelativos e que os alunos ficam motivados”; “Tenho pena de não ter tempo para explorar a Escola Virtual e outros CD’s com atividades de leitura” (Professor A). Referiram ainda, que deviam alterar a pedagogia de modo a tentar com que a leitura fosse um prazer, criando espaços denominados de “cantos de leitura” dentro da sala de aula, ou convidando escritores a ir à escola ler histórias, “A sala devia ter um canto só para ler”; “Os alunos ficariam motivados se vissem e conversassem com escritores”; “Como gostam dos computadores, podiam ler textos no computador em casa” (Professor B); “Deviam visitar a biblioteca”; “Em vez dos joguinhos podiam usar o computador para ler ou pesquisar informação correta na internet” (Professor C); “Penso que os alunos estariam mais motivados se usassem mais recursos multimédia”; “É preciso uma formação em TIC para professores, que seja efetiva” (Professor D). Assim também referem Monteiro e Mata (2001), Sim-Sim (2001) e Santos (2004) nos seus estudos sobre esta problemática.

Além das questões do guião, percebemos que os professores conhecem diversos recursos multimédia e, embora com um certificado de competências TIC emitido pelo MEC, revelam falta de competências para lidar com os diferentes dispositivos, nomeadamente o computador e o QIM, “É preciso mais formação em TIC” (Professor A, D). Porém, segundo os docentes, a maior dificuldade é em preparar pedagogicamente as atividades com a utilização de todos estes recursos motivadores para os alunos, enveredando pela tradição por serem estratégias com as quais estão habituados, “Falta tempo para planificar”; “Perdemos muito tempo com essas atividades” (Professor A); “Tenho receio de alguma coisa avariar e não saber como resolver”; “Conheço mal alguns dos recursos” (Professor D). Os docentes mais avessos à utilização do computador, responderam que a falta de preparação e domínio de softwares e hardwares leva-os a defenderem a utilização dos mesmos como sendo algo de negativo e porque não compreendem como é que os jogos interativos multimédia podem ajudar em termos pedagógicos, já que os veem como atividades menores no desenvolvimento educativo, bem como uma perda de tempo letivo na sua agilização, “Os jogos são só brincadeira e depois quando é que eles aprendem”; “Também não percebo muito de computadores e dessas tecnologias novas” (Professor B); “Tenho pena que hoje em dia só se pense em jogos de computador, porque os alunos vão perdendo a concentração nas atividades da escola” (Professor C).

Conclusões

Se atentarmos nas respostas dados pelos professores, verificamos que entendem a necessidade de alterar pedagogias para motivar os alunos, reconhecendo que as TIC e a sua utilização fora da escola é mais motivadora que as atividades que realizam na sala de aula. Assim, não deverão estes docentes tentar trazer essa tecnologia/inovação para as suas práticas pedagógicas e assim com ela trazer motivação?

Nestas entrevistas realçamos o facto de os docentes terem ao seu dispor salas equipadas com QIM, computadores, impressoras e um computador Magalhães por aluno que traz instalado diversos recursos multimédia de Português, mas os docentes além de os desconhecerem, evitam trabalhá-los e até proíbem a sua utilização. Verificamos pelos depoimentos dos professores, que estes sentem dificuldades em trabalhar com as TIC e com recursos multimédia em contexto de sala de aula, tanto por falta de competências, bem como pelo receio de errar em frente aos alunos, devido à insegurança nos seus conhecimentos em TIC. Ora, estes dados dão-nos a perspetiva, que a Formação Contínua em TIC estará de algum modo a falhar nos seus intuitos, visto que estes professores beneficiaram de formação e obtiveram um Certificado de Competências TIC, que na realidade do seu dia-a-dia não reflete esse mesmo conhecimento.

Uma outra conclusão é o facto de todos os docentes identificarem nas suas turmas dificuldades de aprendizagem e de motivação para a leitura, relacionado com o aspeto de não utilização das TIC em contexto de sala de aula. Porém, não deixa de ser interessante que todos recomendam a utilização ou do computador ou de recursos multimédia como uma das soluções para motivar os alunos para a leitura.

Em suma, quando analisamos a sociedade em que vivemos, vemos que esta se insere num novo paradigma, sendo cada vez mais tecnológica. Assim, e uma vez mais, terá de ser a escola a adaptar-se às novas realidades e aos novos contextos educativos. A questão da utilização das TIC nos processos de aprendizagem é premente, devendo ser fundamental a sua implementação como forma de tornar a escola, novamente, motivadora. E se o uso dos computadores por parte das crianças é cada vez mais uma constante, então a escola tem que se adaptar, alterar hábitos, métodos e pedagogias, porque a inovação já é a nova tradição.

Referências

Biklen, S. & Bogdan, R. (2010). Investigação qualitativa em educação, uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.

Bardin, L. (2011). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70.

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