International Study Association on Teachers and Teaching (ISATT)

Utilização de recursos multimédia na educação: inovação ou tradição?

Introdução

Criar um ambiente de aprendizagem motivador é, simultaneamente, um dos maiores problemas e um dos maiores desafios que se apresentam aos professores de hoje. Quando há 17 anos atrás o Livro Verde para a Sociedade da Informação em Portugal (1997), fazia referência para a implementação de uma escola informada e informatizada para o século XXI, ao referir que a escola tinha de passar a ser encarada como um lugar de aprendizagem ao invés de ser um espaço onde o professor se limita a transmitir o saber ao aluno, estávamos longe de pensar que a mudança seria tão difícil de acontecer.

Sabemos que a sociedade contemporânea se encontra num processo de rápidas mudanças, onde as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) assumem um relevo cada vez maior, geram múltiplas potencialidades, criam novos cenários e promovem ambientes extremamente ricos e promotores de uma multiplicidade de experiências pedagógicas impulsionando as pessoas a conviverem com a ideia de que a aprendizagem é um processo que se desenvolve ao longo de toda a vida, como nos menciona Coutinho (2009). A integração e desenvolvimento das TIC na educação, afigura-se como condição fundamental para enfrentar os problemas colocados pela sociedade do conhecimento.

Uma das grandes contribuições das TIC é dar a oportunidade para as crianças experimentarem a excitação de se empenharem em perseguir os conhecimentos que realmente desejam obter. Segundo Papert (1997), é importante para as crianças o desenvolvimento das capacidades de observação, de reflexão e de coordenação psicomotora. A introdução de recursos multimédia, adaptados e adequados aos contextos da aprendizagem, servirá, certamente, como instrumento quase insuperável na dinâmica de sala de aula, catapultando os alunos para um estado de predisposição para a aprendizagem.

Contextualização

Entre as atividades desenvolvidas pela escola, a leitura é a mais fundamental na vida de um aluno (Freire, 1993). Se ler é, segundo Foucambert (1997), um processo de descobertas, atividade de assimilação de conhecimento, interiorização e reflexão, então torna-se necessária a motivação da escola para com seus alunos. Porém, verificamos que a leitura é vista pelos alunos como uma atividade aborrecida e monótona. Na maioria das aulas de Português as atividades de leitura realizada são sucedidas de interpretação de textos, compostas de perguntas óbvias, tirando o sentido da leitura o qual é substituído por uma obrigação desinteressante que é o questionário e, principalmente, a forma como este é apresentado (Freire, 1993; Foucambert, 1997). Devido à falta de incentivo, criatividade, liberdade de interpretação, a leitura é apresentada aos alunos de uma forma que os leva a considerá-la como algo desnecessário e aborrecido.

Desde que foram implementadas as Provas de Aferição no 4.º ano do 1.º CEB, denominadas desde 2013 de Provas Finais de Ciclo, o relatório anual de análise dos resultados nacionais divulgados pelo GAVE (2010; 2011; 2012; 2013) evidencia que os alunos do 4.º ano do 1.º CEB manifestam um fraco desempenho ao nível da leitura, nomeadamente nos aspetos relacionado com a identificação de uma informação explícita no texto, integrada na apresentação de uma personagem; dedução de sentimentos de uma personagem a partir de uma expressão em contexto frásico; identificação do referente textual de um pronome; relacionamento da informação extraída de um texto com elementos de sentido equivalente; comprovação de uma ideia com elementos textuais; seleção de informação num texto; conclusão do sentido de uma expressão em contexto frásico; seleção da informação num texto; reconstituição de uma sequência textual; identificação de informação explícita no texto – sensação vivida por uma personagem; e perceção do sentido implícito num texto.

Perante toda a problemática que envolve o uso das TIC, mas também através da identificação de 17,7% (GAVE 2010), 13,3% (GAVE 2011), 18,6% (GAVE 2012) de resultados negativos respeitantes à compreensão da leitura e 47% de resultados negativos a Português, segundo o relatório do GAVE (2013), também devido à existência de menos leitores em idade escolar e à falta de motivação para a leitura realizamos entrevistas a professores de alunos do 4.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico, com o objetivos conhecer (i) as suas opiniões sobre a existência de dificuldades de aprendizagem na área de Português – Interpretação Textual nos alunos do 4.º ano de escolaridade, (ii) averiguar qual o uso do computador e/ou recursos multimédia, nas suas práticas pedagógicas de sala de aula, (iii) compreender em que atividades utilizam o computador e/ou recursos multimédia e (iv) perceber as suas sugestões relativamente a práticas para motivar os alunos para a leitura.

No presente artigo são apresentados os resultados e conclusões retiradas das entrevistas aos professores.

As TIC no processo educativo

Hoje em dia, ouvimos constantemente diversas entidades a debater sobre a inclusão das tecnologias na educação. Assim, chegamos ao consenso de que esta inclusão não precisa de ser mais discutida, mas sim norteada através de uma conceção pedagógica, que possa gerar mudança de comportamentos na aprendizagem (Ramos, 2008)

Papert (1997) é defensor da substituição da escola por um novo sistema em que o computador tem um papel central. Por outro lado, Jesus (2003) luta pela transformação da escola, com ênfase no papel do corpo docente e na alteração das suas práticas correntes.

Desta forma, o Ministério da Educação e Ciência (MEC) vem demonstrando a sua preocupação com a atualização das escolas públicas, tendo implantado nos últimos anos em todo território nacional, aquilo a que poderemos chamar um programa nacional de Informática na Educação.

De tal forma o MEC teve esse impacto, que apetrechou as escolas do 1.º CEB com material informático, nomeadamente, computadores, quadros interativos e outros, para além de efetuar uma ligação à Internet, o que veio permitir aos alunos do 1.º CEB um maior e para alguns, um primeiro contacto com esta forma de comunicar e pesquisar. O programa e-escolinhas, lançado durante a incrementação do Plano Tecnológico na Educação (PTE) (2007), abriu-nos a possibilidade de, por um lado, cada aluno ter um computador na sala de aula, e, por outro, poder encetar um processo de mudança no modo como se aprende, nas formas de interação entre quem aprende e quem ensina, bem como no modo como se reflete sobre a natureza do conhecimento (Ramos, 2008).

Atualmente, o MEC suspendeu o PTE e o programa e-escolinhas, o que faz permanecer a necessidade de dar formação aos professores no intuito dos mesmos poderem utilizar com sucesso os meios postos ao seu dispor nas escolas, mas também o de continuar a implementar projetos com as TIC, usando os dispositivos já fornecidos.

Através da experiência profissional, verificamos e sabemos como é difícil encontrar uma criança que não fique deslumbrada quando contacta com um computador.

De facto, o apelo visual é muito forte, sendo o primeiro critério que a criança usa para aprovar alguma coisa. O facto de poder lidar com uma máquina imaginada para os adultos, também a atrai muito, para além das cores, movimento, música, animação e imagens fantásticas. Sabemos que, quando uma atividade é divertida e envolvente, a criança demonstra prazer em praticá-la e fica ansiosa por repeti-la.

Sabemos que, quando uma atividade é divertida e envolvente, a criança demonstra prazer em praticá-la e fica ansiosa por repeti-la. Assim, neste sentido, podemos referir que os recursos multimédia, ao integrar diferentes media na representação da informação, capta a atenção dos sentidos do utilizador, sobretudo da visão e da audição, e, ao exigir interação física e intelectual do sujeito, torna-se apelativo para o público-alvo (Carvalho, 2006).

Para Carvalho (2006), este deverá ser o cenário ideal para se usar o computador como ferramenta de ensino/aprendizagem.

Enquanto docentes, não podemos descurar na fase de preparação da atividade com computadores, os interesses e expectativas dos alunos, quando interagem com ambientes inovadores.

Para a criança, a utilização da informática para a sua aprendizagem pode ser um processo estimulador e permitir a sua identificação e consequente adesão à difícil arte que, enquanto professores devemos possuir, a de incutir conhecimento.

A integração de Recursos Multimédia na sala de aula do 1.º CEB

Um Recurso Multimédia que seja concebido propositadamente para ser utilizado em situações educativas, poder-se-á tornar num meio simples e prático para motivar e despertar interesses, desenvolvendo a criatividade da criança, a concentração e a memória, com a dupla missão de ajudar a aprender e de ajudar a brincar.

O Recurso Multimédia ensina a navegar, a aprender o que é preciso explorar, manusear, centrar-se no conteúdo e não na máquina. Depois de o conhecer e explorar, mais fácil se tornará ultrapassar métodos de ensino clássicos, para entrar em autênticas viagens de estudos virtuais, em que o ensino e a aprendizagem se tornarão em momentos de lazer, mas, ao mesmo tempo, uma resposta educativa contextualizada, com respeito pelas especificidades e identidade de cada aluno.

Outro aspeto fundamental num Recurso Multimédia é a facilidade que os alunos devem ter ao usá-lo, ou seja, os alunos devem possuir as competências informáticas necessárias para o utilizar. Não obstante, também o Recurso Multimédia deve apresentar características de usabilidade: de facilidade de aprendizagem, de eficiência na realização de tarefas e de satisfação (Nielsen, 1993). Deste modo, Ramos (2008), considera que o Recurso Multimédia permite aos alunos uma aprendizagem mais motivadora, desenvolvendo a sua criatividade, concentração e memória, através dos sons, das animações, das imagens, colocando à sua disposição uma grande quantidade de exercícios que estes podem resolver de acordo com o grau de conhecimento e interesse que têm.

Segundo Klein (2006) são várias as vantagens que os recursos multimédia apresentam, tais como:

a)  Aumenta a atenção e o envolvimento dos alunos;

b)  Melhora os resultados de aprendizagem por conteúdos específicos;

c)  Ensina novas competências aos alunos;

d)  Aumenta a motivação dos alunos para aprender de modo a poderem alcançar níveis mais elevados de realização;

e)  Introduz os alunos no mundo das tecnologias;

f)   Torna as aulas mais dinâmicas;

g)  Possibilita encontrar novas e originais formas de motivar e de despertar o interesse dos alunos;

h)  Alarga o potencial de expansão da carreira docente;

i)   Torna a educação mais eficiente;

j)   Permite aos alunos tornarem-se mais autónomos na utilização das TIC e utilizar o software como forma de facilitar o seu trabalho.

Um Recurso Multimédia proporciona novas possibilidades de ensinar e aprender a partir das suas interfaces, linguagens, despertando o interesse de todos os envolvidos no processo.

Papert (1997) defende a ideia de que o aluno aprende melhor quando é livre para descobrir ele próprio as relações existentes num dado contexto. Também através do recurso multimédia, dos jogos que podem conter, é possível proporcionar às crianças uma forma divertida de aprender, podendo ser usados para ensinar conceitos que na prática são difíceis de aprender por não existirem aplicações práticas percetíveis de forma mais imediata para elas (Fino, 2003).

O Recurso Multimédia constitui um poderoso meio didático que pode ajudar em grande parte professores e alunos no processo de ensino/aprendizagem. As características comuns destes programas educativos estão relacionadas com a interatividade e outras características típicas dos computadores (Fino, 2003).

Por possibilitar rever os caminhos de aprendizagem percorridos pelo aluno, as novas tecnologias facilitam a deteção pelos professores dos pontos fortes, assim como das dificuldades específicas que o aluno encontrou, ou aprendizagem incorreta ou pouco assimilada.

O computador Magalhães na sala de aula do 1.º CEB

A 5 de Junho de 2007 foi lançado o Programa e-Escola, sendo composto pelas iniciativas: e-Professor, e-Oportunidades, e-Escolinha e e-Juventude. A iniciativa e-Escolinha emerge de um conjunto de parcerias entre o Governo Português, a Intel Corporation, as principais operadoras de telecomunicações, a Microsoft Corporation, a Caixa Mágica e algumas autarquias. O principal objetivo era o de garantir acesso dos alunos do 1.º CEB, a computadores portáteis pessoais adequados a este nível de ensino, de forma gratuita ou a preços reduzidos, pretendendo generalizar o uso das TIC nas primeiras fases da aprendizagem e contribuir para a igualdade de acesso ao computador e à Internet. O computador portátil tem o nome de Magalhães, sendo mais resistente ao choque, a líquidos e equipado com software e conteúdos educativos digitais selecionados e adequados, pelo MEC, a alunos deste nível de ensino, tornando-se no primeiro computador com acesso à Internet construído em Portugal. 

Deste modo, verificamos que segundo o MEC, através do site do PTE (2009), foram entregues mais de 600 mil Computadores Magalhães a alunos do 1.º CEB.

Segundo o relatório, Inquérito aos professores do 1.º CEB destinado à recolha de informação sobre o Programa e-Escolinha (2010), realizado a um total de 9473 professores do 1.º CEB, verifica-se que 92% diz que utiliza o computador Magalhães em contexto de sala de aula. Dos professores que mencionaram que utilizavam o computador, 93% usam o computador Magalhães para ensinar os alunos a utilizá-lo, 79% menciona que utiliza o recursos computador Magalhães para os alunos acederem à internet e 71% refere que o utiliza em atividades de leitura. Outro dado interessante presente no relatório (2010) é o facto de apenas 3% dos professores mencionar uma utilização do computador diariamente ou quatro dias por semana, verificando-se 57% dos professores inquiridos que referem a utilização do computador uma vez por semana.

Verificamos pelos dados, que a chegada do computador Magalhães às escolas não deve ser associada à ideia de substituição dos recursos existentes, do quadro, do giz, dos manuais, e, em última instância, do professor. Porém, deve ser encarado como um suplemento e/ou um complemento do currículo escolar (Santos, 2006; Ramos, 2008). O programa e-Escolinhas abriu-nos a possibilidade de, por um lado, cada aluno ter um computador, contrariando o argumento de que não há computadores suficientes para uma utilização eficaz na sala de aula, e, por outro, pôde encetar um processo de mudança no modo como se aprende, nas formas de interação entre quem aprende e quem ensina e no modo como se reflete sobre a natureza do conhecimento (Ramos, 2008).

Muitos docentes colocaram questões relativas a dificuldades no controlo da turma e das ações dos alunos no computador. Ora, talvez, inicialmente os alunos quererão experimentar os jogos e outras possibilidades do computador, e, por isso, o professor deve dar esse tempo aos alunos. Com o passar do tempo, esse aspeto poderia ser facilmente ultrapassado se o docente encetasse mecanismos de trabalho semelhantes aos que executa com o caderno diário ou com o manual escolar, sendo o computador Magalhães a ferramenta de trabalho que permite aprender e divertir, construir e consultar, como mencionam Santos (2006).

O computador Magalhães pode proporcionar um ensino individualizado, facilitador da aprendizagem dos alunos. A escola deverá criar condições para acolher todas as crianças com o duplo objetivo de educar socializando e habilitar ensinando (Santos, 2006). O computador Magalhães dá a possibidade de cada aluno aprender ao seu ritmo, a resposta para um sala de aula inclusiva pode estar mesmo no computador, que pela sua interatividade, animação e possibilidade de lidar com questões de controlo e de domínio, intervém realmente tanto no desenvolvimento cognitivo como no emocional e na aprendizagem da autonomia do aluno (Papert; Ponte, 1997).

Seria erróneo e pouco sensato pensar-se que o simples facto do professor se disponibilizar para utilizar o computador na sala de aula vai, por si, resolver os problemas de motivação e interesse e, conforme revela Papert (1997), torna-se fundamental uma metodologia construtivista, atribuindo a importância da vertente afetiva da aprendizagem, porque se aprende, efetivamente, melhor, quando se está verdadeiramente interessado no assunto.

A utilização do computador Magalhães pode, assim, inaugurar uma nova visão de organização dentro da sala de aula e, sobre isto, Ponte (2002) refere que o que está em causa não é uma simples atualização pedagógica da escola, mas a sua organização em função de novas necessidades e de novos objetivos sociais, daí que introduzir os computadores no ensino não deva ser perspetivado à margem do processo educativo em geral. Proporcionar aos alunos um ambiente motivador, de descoberta, de construção ativa do desenvolvimento intelectual, torna-se possível colocando as crianças perante o desafio que lhes podem proporcionar certos recursos multimédia nos seus computadores Magalhães.

Acreditamos que a utilização do computador Magalhães, muitas vezes visto nas escolas como o indesejado, possa ajudar os professores a perspetivar formas diferentes de ensinar e de construir um currículo inovador e mais adaptado às necessidades específicas dos alunos e às exigências de uma sociedade em contínua evolução. É indispensável que os professores, para além de tomarem decisões quanto a metodologias, estratégias e recursos a utilizar de acordo com os objetivos curriculares que se propõem atingir, reflitam, igualmente, sobre as potencialidades pedagógicas do computador Magalhães para determinada atividade, ou seja, vantagens, limitações e riscos inerentes à sua utilização em contexto educativo.

Metodologia

O inquérito por entrevista foi implementado de forma a recolher dados descritivos da linguagem dos sujeitos entrevistados para que possamos desenvolver ideias sobre a forma como esses mesmos sujeitos interpretam os aspetos questionados (Biklen & Bogdan, 2010). As entrevistas foram planificadas para serem semiestruturadas, abertas e informais, com o investigador a dialogar sobre diversos assuntos para ambientar os entrevistados e sobre os quatro tópicos circunscrevidos, para que se mantivesse um ambiente favorável, em que os intervenientes se sentissem relaxados e cooperantes, como referem Biklen e Bogdan (2010). As entrevistas foram gravadas em quatro dias consecutivos nas respetivas escolas de cada um destes professores. Depois foram transcritas e sujeitas a uma análise de conteúdo. Bardin (2011, p. 42) define análise de conteúdo como “um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens”. A finalidade da análise é produzir inferência, trabalhando com vestígios e evidências. Bardin (2011) caracteriza a análise de conteúdo como sendo empírica e, por esse motivo, não pode ser desenvolvida com base num modelo exato. Contudo, para sua operacionalização, devem ser seguidas algumas regras de base, por meio das quais se parte de uma literatura de primeiro plano para atingir um nível mais aprofundado. Assim, o processo de análise de conteúdo consistiu, inicialmente, numa leitura flutuante do texto transcrito e na codificação do material existente: transformação dos dados brutos, por recorte, classificação, agregação e categorização (Bardin, 2011). Por razões relacionadas com a limitação de palavras, neste artigo apresentamos apenas um resumo dos depoimentos dos professores e alguns excertos, considerados mais relevantes, das vozes dos professores, para ilustrar as inferências feitas. O instrumento de recolha de dados é composto por quatro questões:

(i)    Na sua opinião, qual a razão para existirem dificuldades de aprendizagem na área de Português – Interpretação Textual, nos alunos do 4.º ano de escolaridade?

(ii)   Qual o uso que faz do computador e de produtos multimédia na sala de aula?

(iii)  Em que atividades utiliza o computador ou um produto multimédia?

(iv)   Na sua opinião, indique como costuma motivar os alunos para a leitura?

Amostra e perfil da mesma

Definimos como amostra deste estudo quatro professores do 1.º CEB (n=4) onde estamos a realizar uma investigação. São três do sexo feminino e um do sexo masculino, com idades compreendidas entre 33 e os 49 anos. Definimos estes quatro professores em específico para as entrevistas porque, para além de serem os únicos com vínculo ao Quadro de Escola do Agrupamento que lecionam Português – Interpretação Textual às turmas do 4.º ano de escolaridade, terem nas suas turmas um computador Magalhães por aluno que traz instalado diversos recursos multimédia de Português e serem professores com o Certificado de Competências TIC adquirido por Formação Contínua em TIC, capacitando-os como elementos potenciadores da utilização de recursos multimédia em contexto de sala de aula.

Resultados

Primeira Questão: (i)  Na sua opinião, qual a razão para existirem dificuldades de aprendizagem na área de Português – Interpretação Textual, nos alunos do 4.º ano de escolaridade?

Professor A: Considera o facto de os alunos pertencerem a um meio social e económico baixo, com poucos recursos financeiros e culturais. Acrescenta ainda que há pouca estimulação para a leitura por parte dos pais. Os alunos estão pouco motivados para ler e interpretar textos, notando-se falta de vontade em ler.

Professor B: Refere que os alunos não têm vontade para ler os textos apresentados pelos manuais escolares, acrescentando que a maioria dos alunos não gosta das atividades de leitura realizadas. Diz-nos também que o meio onde os alunos vivem é um fator determinante para as dificuldades de aprendizagem, porque veem outras atividades como mais importantes e motivadoras.

Professor C: Neste caso, verifica que as dificuldades de aprendizagem são devido aos encarregados de educação não cumprirem algumas recomendações da escola, pela falta de importância que dão a algumas das atividades e trabalhos propostos, decorrendo falta de motivação para a leitura. O facto de não terem hábitos de leitura também é um elemento determinante para as dificuldades de aprendizagem na área de Português. Entende ainda que não gostam de ler livros e que preferem jogar jogos de computador.

Professor D: Menciona a falta de hábitos de leitura em casa e falta de uma cultura de leitura como determinantes. Porém, não estarem motivados para ler os textos apresentados faz com que também não os interpretem. O meio social e económico onde vivem os alunos também determina que possam ter mais dificuldades por serem menos estimulados.

Verificamos que os docentes respondem à questão em causa colocando o enfoque principal no meio social e cultural de proveniência dos alunos, “têm grandes dificuldades económicas” (Professor A). Apontam também a pouca estimulação e apoio familiar dado pelos encarregados de educação para a leitura e para bons hábitos de leitura, muito por não seguirem algumas sugestões e atividades realizadas através e na escola, “Não frequentam a biblioteca, nem leem nada que mandamos para casa, os pais não leem jornais” (Professor-C). No entanto, assinalam ainda, a falta de motivação dos alunos para o ato de ler como o mais determinante, mostrando neste item, clara unanimidade, “Vê-se que não gostam de ler” (Professor D); “Preferem joguinhos de computador em vez de um bom livro” (Professor C). Realce também para a forma de apresentação dos textos que justificam ser desmotivadora, por serem manuais escolares “Ainda se os textos fossem de obras originais, os manuais não são completos” (Professor B). Estes resultados são comprovados pelos estudos de Rebelo (1993), Fonseca (1999), Castro e Gomes (2000) e Santos (2004).

Segunda Questão: (ii) Qual o uso que faz do computador e de produtos multimédia na sala de aula?

Professor A: Utiliza poucas vezes e apenas para a projeção de fichas formativas no Quadro Interativo Multimédia (QIM). Refere a existência de uma licença para um Recurso Multimédia, mas nunca o usou. De vez em quando, nomeadamente, nos finais de período coloca a projeção de filmes infantis no QIM.

Professor B: Não dá qualquer uso ao computador nem a qualquer produto multimédia.

Professor C: Não utiliza o computador nem recursos multimédia.

Professor D: Utiliza o computador com pouca regularidade e quando utiliza é para a projeção de fichas formativas no QIM, bem como projeção de filmes infantis e músicas na área de expressão musical.

Deste modo, constatamos que dois dos professores não dão qualquer utilização às TIC, enquanto os outros dois docentes dão pouca utilização às TIC, conforme já nos relatam os estudos de Silva (2005) e Santos (2006). De referir que as salas de aula do Agrupamento de Escolas contam todas com QIM, computadores e impressoras e todos os alunos têm computadores Magalhães, perfazendo um computador por aluno (1:1). Porém, dois professores referem que do pouco uso que fazem das TIC, usam o computador para projeção de fichas formativas, no QIM, ou de músicas para a área de expressão musical, “De vez em quando projeto uma ficha para eles copiarem” (Professor D). Em situações muito remotas, também dão uso ao computador e QIM para a projeção de filmes infantis, “Gosto de lhes mostrar filmes no computador, de resto distraem-se muito” (Professor A). Todos os docentes referem que não usam quaisquer recursos multimédia, “Não uso computadores nem recursos porque são uma perda de tempo que pode ser útil para trabalharem de outra forma” (Professor B); “Temos licenças da Escola Virtual, mas como não percebo nada de computadores não lhes dou uso” (Professor C). Porém o Agrupamento de Escolas adquiriu licenças para todas as turmas do Recurso Multimédia “Escola Virtual”, bem como entregou diferentes DVD-ROM às escolas, sendo estes completamente excluídos do ato pedagógico, também perspetivados nos estudos de Coutinho (2008; 2009).

Terceira Questão: (iii)   Em que atividades de Português utiliza o computador ou um produto multimédia?

Professor A; Professor D: Mencionam que utilizam o computador e o QIM em atividades de Português, como são o caso da projeção das questões de interpretação de um texto no QIM, embora esporadicamente.

Professor B; Professor C; Referem que não dão qualquer utilização ao computador e que não veem qualquer vantagem na utilização de tecnologia em contexto educativo por ser um elemento de distração dos alunos, e porque já o utilizam bastante em casa.

Os docentes veem na projeção de fichas formativas uma atividade de Português, “Projeto fichas formativas para eles copiarem e resolverem” (Professor A); “Tento mostrar fichas que depois são mais fáceis de corrigir no QIM” (Professor D). Mas dois deles são muito críticos na utilização de computadores na sala de aula, justificando a sua não utilização como sendo elementos de distração dos alunos e como sendo algo com apenas utilidade lúdica, “Só serve para se distraírem nas aulas” (Professor B); “Os computadores com todos os joguinhos que trazem fazem com que os alunos não aprendem o que interessa” (Professor C). Os docentes B e C referiram ainda que proíbem os alunos de levarem o computador Magalhães para a escola, “Jogar computador é em casa, porque aqui é para aprender, não é para jogar” (Professor B); “Não deixo os alunos trazerem os computadores para a escola, porque estragam-se aqui e os pais depois vêm cá tirar satisfações” (Professor C). Assim, não há qualquer outra utilização das TIC em atividades de Português. Estes resultados vão de encontro às conclusões dos estudos de Silva (2005) e Santos (2006).

Quarta Questão: (iv)  Na sua opinião, indique como costuma motivar os alunos para a leitura?

Professor A: Refere que a criação de uma biblioteca de turma poderia motivar os alunos, porque requisitavam os livros e levavam-nos para casa e assim participavam com os pais no processo de leitura. Menciona ainda a utilização de materiais pedagógicos apelativos, como cartazes ou recursos multimédia, para que os textos aparecessem de outra forma para que se motivassem.

Professor B: Apresenta a solução de criação de cantos de leitura dentro da sala de aula, em que os alunos pudessem estar à vontade e pegasse nos livros livremente. Refere também que a ida de escritores à escola poderia incentivar os alunos a conhecer a biografia e a ler os livros desse autor e talvez pudessem ler textos no computador quando estão em casa.

Professor C: Realça a visita dos alunos com os encarregados de educação a bibliotecas, a compra ou empréstimo de livros pelos pais ou pela escola como determinante para motivar os alunos para a leitura. Levar pessoas à escola para lerem livros é outra solução apresentada pelo docente, assim como a utilização do computador em casa para outras atividades em vez dos jogos.

Professor D: Verifica a necessidade de utilizar recursos pedagógicos que motivem os alunos e que sejam diferentes dos que utilizam, como são os casos dos recursos multimédia. Atenta ainda numa maior implicação dos pais no processo de motivação da leitura, com recomendações de compra ou empréstimo de livros com a criação de uma biblioteca de turma. Refere ainda a criação de livros de histórias criadas pelos alunos e a ida de escritores à escola como outros exemplos de estratégias de motivação dos alunos para a leitura.

Os docentes sugeriram algumas estratégias de motivação para a leitura como, a entrega de livros aos alunos, numa perspetiva de biblioteca de turma, com a requisição de livros para levarem para casa e lerem em conjunto com os pais, “Era interessante enviar livros para casa, de modo a serem lidos por pais e filhos, numa perspetiva de biblioteca de turma” (Professor A). Outro fator apontado para motivar os alunos para a leitura foi o uso de materiais pedagógicos apelativos, como recursos multimédia ou cartazes, “Penso que há jogos de computador muito apelativos e que os alunos ficam motivados”; “Tenho pena de não ter tempo para explorar a Escola Virtual e outros CD’s com atividades de leitura” (Professor A). Referiram ainda, que deviam alterar a pedagogia de modo a tentar com que a leitura fosse um prazer, criando espaços denominados de “cantos de leitura” dentro da sala de aula, ou convidando escritores a ir à escola ler histórias, “A sala devia ter um canto só para ler”; “Os alunos ficariam motivados se vissem e conversassem com escritores”; “Como gostam dos computadores, podiam ler textos no computador em casa” (Professor B); “Deviam visitar a biblioteca”; “Em vez dos joguinhos podiam usar o computador para ler ou pesquisar informação correta na internet” (Professor C); “Penso que os alunos estariam mais motivados se usassem mais recursos multimédia”; “É preciso uma formação em TIC para professores, que seja efetiva” (Professor D). Assim também referem Monteiro e Mata (2001), Sim-Sim (2001) e Santos (2004) nos seus estudos sobre esta problemática.

Além das questões do guião, percebemos que os professores conhecem diversos recursos multimédia e, embora com um certificado de competências TIC emitido pelo MEC, revelam falta de competências para lidar com os diferentes dispositivos, nomeadamente o computador e o QIM, “É preciso mais formação em TIC” (Professor A, D). Porém, segundo os docentes, a maior dificuldade é em preparar pedagogicamente as atividades com a utilização de todos estes recursos motivadores para os alunos, enveredando pela tradição por serem estratégias com as quais estão habituados, “Falta tempo para planificar”; “Perdemos muito tempo com essas atividades” (Professor A); “Tenho receio de alguma coisa avariar e não saber como resolver”; “Conheço mal alguns dos recursos” (Professor D). Os docentes mais avessos à utilização do computador, responderam que a falta de preparação e domínio de softwares e hardwares leva-os a defenderem a utilização dos mesmos como sendo algo de negativo e porque não compreendem como é que os jogos interativos multimédia podem ajudar em termos pedagógicos, já que os veem como atividades menores no desenvolvimento educativo, bem como uma perda de tempo letivo na sua agilização, “Os jogos são só brincadeira e depois quando é que eles aprendem”; “Também não percebo muito de computadores e dessas tecnologias novas” (Professor B); “Tenho pena que hoje em dia só se pense em jogos de computador, porque os alunos vão perdendo a concentração nas atividades da escola” (Professor C).

Conclusões

Se atentarmos nas respostas dados pelos professores, verificamos que entendem a necessidade de alterar pedagogias para motivar os alunos, reconhecendo que as TIC e a sua utilização fora da escola é mais motivadora que as atividades que realizam na sala de aula. Assim, não deverão estes docentes tentar trazer essa tecnologia/inovação para as suas práticas pedagógicas e assim com ela trazer motivação?

Nestas entrevistas realçamos o facto de os docentes terem ao seu dispor salas equipadas com QIM, computadores, impressoras e um computador Magalhães por aluno que traz instalado diversos recursos multimédia de Português, mas os docentes além de os desconhecerem, evitam trabalhá-los e até proíbem a sua utilização. Verificamos pelos depoimentos dos professores, que estes sentem dificuldades em trabalhar com as TIC e com recursos multimédia em contexto de sala de aula, tanto por falta de competências, bem como pelo receio de errar em frente aos alunos, devido à insegurança nos seus conhecimentos em TIC. Ora, estes dados dão-nos a perspetiva, que a Formação Contínua em TIC estará de algum modo a falhar nos seus intuitos, visto que estes professores beneficiaram de formação e obtiveram um Certificado de Competências TIC, que na realidade do seu dia-a-dia não reflete esse mesmo conhecimento.

Uma outra conclusão é o facto de todos os docentes identificarem nas suas turmas dificuldades de aprendizagem e de motivação para a leitura, relacionado com o aspeto de não utilização das TIC em contexto de sala de aula. Porém, não deixa de ser interessante que todos recomendam a utilização ou do computador ou de recursos multimédia como uma das soluções para motivar os alunos para a leitura.

Em suma, quando analisamos a sociedade em que vivemos, vemos que esta se insere num novo paradigma, sendo cada vez mais tecnológica. Assim, e uma vez mais, terá de ser a escola a adaptar-se às novas realidades e aos novos contextos educativos. A questão da utilização das TIC nos processos de aprendizagem é premente, devendo ser fundamental a sua implementação como forma de tornar a escola, novamente, motivadora. E se o uso dos computadores por parte das crianças é cada vez mais uma constante, então a escola tem que se adaptar, alterar hábitos, métodos e pedagogias, porque a inovação já é a nova tradição.

Referências

Biklen, S. & Bogdan, R. (2010). Investigação qualitativa em educação, uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.

Bardin, L. (2011). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70.

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Ação de Formação "Utilização de Tablets na Sala de Aula

2.º Encontro de Jogos e Mobile Learning

Computador vs. Tablet: estudo comparativo de um jogo multimédia

Com o desenvolvimento da sociedade, as exigências em matéria de leitura aumentaram consideravelmente. Segundo Sim-Sim (2007: p.7) “a sociedade atual reconhece que saber ler é uma condição indispensável para o sucesso individual, quer na vida escolar, quer na vida profissional. Deste modo, esta condição individual tem uma aplicação direta na vida em sociedade”. Ainda, de acordo com a autora, a leitura deve ser vista de uma forma lúdica, uma vez que nos abre as portas da criatividade e da imaginação. No entanto, os dados fornecidos pelo GAVE (2010), evidenciam que os alunos do 4.º ano do 1.º Ciclo manifestam um fraco desempenho ao nível da leitura, especificamente no que se refere à extração de informação do texto e posterior utilização da mesma. Têm pouca capacidade para fazer inferências e para compreender os textos recorrendo à articulação com o conhecimento prévio. Refere-nos Santos (2007) que a leitura é vista pelos alunos como uma atividade aborrecida e monótona, que os professores têm tendência para concentrar os seus esforços no desenvolvimento de competências de compreensão da leitura, através da análise de textos, descurando a vertente da motivação.

Considerando a identificação de resultados negativos na compreensão da leitura, a existência de menos leitores em idade escolar e um decréscimo da motivação para a leitura, realizámos um estudo de mestrado que visou o desenho, desenvolvimento e implementação de um jogo multimédia com o intuito de servir de alavanca motivacional para a leitura dos alunos do 1.º Ciclo, desenvolvendo, igualmente, as competências de interpretação da leitura. Com o nosso estudo pretendemos introduzir a utilização de um jogo multimédia em contexto de ensino/aprendizagem, adequando o seu conteúdo às práticas pedagógicas construtivistas.

O presente artigo apresenta uma pequena etapa desse estudo em que comparámos o desempenho, a motivação e a satisfação dos alunos num jogo multimédia em dois dispositivos: o computador e o Tablet.

O valor e a aprendizagem da leitura relacionados com as TIC

Sabemos que a sociedade contemporânea se encontra num processo de rápidas mudanças, onde as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) assumem um relevo cada vez maior, geram múltiplas potencialidades, criam novos cenários e promovem ambientes extremamente ricos e promotores de uma multiplicidade de experiências pedagógicas. Para Coutinho (2009: p.75) “a integração e desenvolvimento das TIC na educação, afigura-se como condição fundamental para enfrentar os problemas colocados pela sociedade do conhecimento”. Diz-nos Papert (2008), que uma das maiores contribuições do computador é dar a oportunidade às crianças para experimentarem a excitação de se empenharem em perseguir os conhecimentos que realmente desejam obter. A introdução das potencialidades das aplicações multimédia, adaptadas e adequadas aos contextos da aprendizagem, serve como instrumento importante na dinâmica de sala de aula, promovendo nos alunos um estado de predisposição para a aprendizagem. Por outro lado, autores como Djajadiningrat, Frens, e Overbeeke (2004) ou Hornecker e Buur (2006) referem a mais valia do Tablet porque, enquanto sistema tangível, coloca a ênfase na interação entre a criança e a tarefa, fazendo mais natural a manipulação com conteúdo, evitando obriga-la a lidar com a precisão do uso de um rato de computador, evitando também assim a carga cognitiva adicional à já existente na interação com o conteúdo.

O jogo no processo de ensino/aprendizagem

Refere Papert (2008), que a união entre o lúdico e o pedagógico potencia o desenvolvimento dos conhecimentos do aluno. O termo atividade lúdica encerra ideias que colocam o jogo como ato de diversão e entretenimento, fazendo com que os seus executantes se vejam impelidos à ação, levando-os, muitas vezes de forma inconsciente, ao desenvolvimento cognitivo e ao seu crescimento como ser social (idem). Assim, o jogo em contexto educativo deverá ter como primado o dar à criança a oportunidade de ser ela própria a pensar, a decidir, a construir e a crescer. Considerando a opinião de Vygotsky (1988), o lúdico influencia enormemente o desenvolvimento da criança, por que é através do jogo que a criança aprende a agir, a sua curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, desenvolve a linguagem, o pensamento e a concentração. A interação implica agir, atuar, fomentar o enriquecimento e a aprendizagem num grupo, onde cada indivíduo possui um espírito crítico e construtivo relativamente ao conhecimento que está a ser explorado (idem).

O jogo educativo gera um ambiente que une as vantagens que os jogos têm, como entusiasmo, concentração, motivação e exploração, com os objetivos educacionais inerentes à opção pela sua introdução. Assim, segundo Papert (2008), os jogos, quando devidamente preparados e planeados, podem funcionar como elementos mobilizadores no processo ensino/aprendizagem, pois possibilitam:

a)     A capacidade de absorver o participante de maneira intensa;

b)     O envolvimento emocional;

c)     Uma atmosfera de espontaneidade e criatividade;

d)     Uma noção clara de limite de tempo e de espaço;

e)     A possibilidade de repetição e de recuperação do erro;

f)       A existência de regras claras e objetivas;

g)     A estimulação da imaginação, autoafirmação e autonomia;

h)     O trabalho cooperativo e de grupo.

A introdução do jogo educativo no processo ensino/aprendizagem revela-se uma ótima ferramenta de apoio ao trabalho do professor na sua tarefa pedagógica, tornando assim a atividade lúdica uma atividade com valor educacional intrínseco.

Do jogo em computador ao jogo em m-learning

A transformação da escola passará, num futuro próximo, pelo uso da Internet e das tecnologias sem fios, como o Telemóvel ou Tablet (Moran, 2011; Moura, 2011), pela mobilidade dos alunos, dos contextos e dos conteúdos, porque são mais interativas, envolventes no contacto, comunicação e colaboração por parte dos alunos (Moura, 2011). Assim, torna-se premente o uso destes dispositivos, tirando partido da facilidade de uso por parte dos alunos, resultando numa motivação extra (Moura, 2011). Ao considerarmos a visão de Vygotsky (1988), o aluno não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e é capaz de construí-los a partir de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão interligando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência (idem).

Desta forma, e sabendo que a motivação é um aspeto fundamental no nosso estudo, quisemos avaliar o potencial do uso do Tablet, e fizemo-lo comparando-o com o computador.

Descrição dos jogo multimédia “Alfa & Beta”

“Alfa & Beta” são, na realidade, três jogos divididos por tipos de texto. 

No menu de entrada o utilizador tem a oportunidade de selecionar a personagem que o acompanhará durante os jogos.

De acordo com a temática em estudo, os utilizadores vão selecionando os jogos que estão de acordo com o tipo de texto estudado. Assim, referente ao tipo de texto narrativo apresenta o “jogo da sabedoria” .

Este jogo caracteriza-se por ser um quiz composto por dez questões com quatro possibilidades de resposta em que, depois de selecionada a resposta, o utilizador deverá validar a mesma, fazendo autocorreção da resposta. Neste jogo o utilizador tem de acertar em pelo menos seis respostas para obter feedback positivo e passar a uma próxima fase, ou feedback negativo e ter de repetir o jogo.

Outro dos jogos diz respeito ao tema do tipo de texto poético denominado “jogo da sorte”. Este segue o estilo drag and drop, no qual o utilizador tem que completar um poema e para isso tem que arrastar algumas palavras de forma a obter sentido, rimas e correção.

No final o poema é validado de forma positiva ou negativa e o utilizador passa à última fase.

No último jogo, referente ao conteúdo do tipo de texto instrucional, surge um jogo denominado de “jogo final”, em que o utilizador após a leitura de uma receita na atividade “ler”, tenta arrastar determinados ingredientes de forma a reconstruir a receita do texto lido.

A correção é verificada no momento em que ao estilo drag and drop, o utilizador por cada ingrediente correto que arrasta de uma mesa lateral para cima da plataforma do bolo. Caso o utilizador esteja a proceder de forma correta o bolo vai surgindo até ficar inteiro. Caso esteja a proceder de forma incorreta o bolo vai desaparecendo ou deixa de ser construído.

O utilizador tem sempre a possibilidade de reiniciar o jogo, sendo que no “jogo da sabedoria” reinicia o quiz e no “jogo da sorte” e “jogo final” os objetos arrastados regressam às posições de origem.

Em todos os jogos é fornecido feedback aos utilizadores, no final de cada jogo, com os termos “Parabéns” ou “Tenta outra vez” - dependendo do grau de sucesso obtido no jogo. No “jogo da sabedoria” o aluno pode ainda verificar a pontuação obtida, o que está conforme o sugerido por Carvalho (2005, p. 16): “sempre que o utilizador tem que realizar algumas tarefas, a existência de feedback informa-o do seu desempenho (positivo ou negativo). Uma outra forma de feedback pode ser dada pela pontuação”.

Antes dos utilizadores iniciarem qualquer um dos jogos surge sempre um cenário em que são apresentados os objetivos do jogo e as instruções para jogar. Esta integração de objetivos antes do jogo torna-se fundamental, uma vez que desta forma o utilizador tem sempre informação sobre o que realizar em cada tarefa e aquilo que deve alcançar com a realização da mesma.

Ao longo de todos os jogos o utilizador tem sempre um sistema de ajudas nunca o transportando para outro ecrã fora do local onde está. A ajuda é disponibilizada sobre a forma de pop up, sobrepondo-se ao ecrã onde o utilizador se encontra. Para fechar a ajuda apenas tem que se clicar em qualquer parte do ecrã. A escolha por este tipo de apresentação da ajuda prendeu-se com o facto de o utilizador ter uma navegação mais simplificada e nunca ser transportado para uma janela ou ecrã fora do local onde se encontrava quando teve necessidade de recorrer à ajuda.

Com efeito, um sistema de ajuda eficaz, mesmo sendo simples, é bastante apreciado pelos utilizadores, já que é nele que vão clicar quando se sentem mais confusos ou sem perceber o que devem fazer em determinada cena do jogo.

Objetivos

No que respeita a esta etapa do estudo definimos como objetivos:

a)     Avaliar a utilização do jogo junto dos utilizadores usando o computador

b)     Avaliar a utilização do jogo junto dos utilizadores usando o Tablet   

c)     Comparar os resultados obtidos nos testes com utilização dos dois dispositivos

Metodologia

No seu todo o estudo de mestrado seguiu uma metodologia de development research (van den Akker, 1999; Coutinho & Chaves, 2001; Richey, Klein & Nelson, 2004), visto tratar-se de uma abordagem metodológica muito usada no desenho e desenvolvimento de protótipos multimédia (Lencastre, 2012). No caso do nosso jogo multimédia a testagem sistemática, num processo interativo e cíclico entre design e investigação, forneceu-nos dados para ir melhorado o protótipo com os contributos dos alunos. É possível verificar que “a development research parte da análise de problemas práticos para o desenvolvimento de soluções no quadro de um referencial teórico, seguindo-se uma avaliação e teste de soluções no terreno para se fazer a documentação e reflexão que possam conduzir investigações futuras” (Lencastre, 2012: p.53).

Teste de comparação

O teste de comparação permite comparar dois ou mais designs alternativos, analisando por exemplo a interface que mais se aproxima do modelo conceptual dos utilizadores (Rubin, 1994) ou comparar o mesmo design em dois dispositivos diferentes medindo o desempenho e as preferências do utilizador. Fizemo-lo usando os seguintes indicadores: número de tarefas completadas corretamente, reconhecimento dos ícones, compreensão das ajudas e instruções, comentários positivos/negativos. Para medir as preferências dos sujeitos usámos no final um questionário de satisfação (System Usability Scale [SUS], Brooke, 1999), que mede o agrado do utilizador em função das suas expectativas sobre o produto, a facilidade em usá-lo ou em aprender com ele.

Descrição do teste

O teste foi realizado com 6 alunos utilizando o método de observação com utilização das técnicas da observação direta e preenchimento da grelha de observação, gravação com o recurso ao vídeo, cognitive walktrough (Wharton, Rieman, Lewis, & Polson, 1994) e o think aloud (van Someren, Barnard, & Sandberg, 1994).

O teste iniciou-se no computador, tendo sido fornecido um guião com 21 tarefas para o aluno realizar diversos exercícios de navegação e interação, tais como: entrar, voltar, reiniciar, andar para a frente e para trás, colocar vídeos em execução, escrever, ler e, principalmente, jogar, usando sistemas de jogo drag and drop ou de escolha de resposta múltipla. Cada aluno realizou o teste individualmente, com uma duração máxima de 15 minutos (que nunca foi atingida), embora todos os alunos tivessem a oportunidade de assistir, para que partilhassem as suas opiniões verbalmente sobre o que o colega ia fazendo (think aloud). Finalizado todo este processo, os 6 alunos responderam ao questionário de satisfação SUS.

No que concerne ao teste com o Tablet, este decorreu numa sessão realizada com outros 6 alunos para que não conhecessem o jogo, e assim pudéssemos recolher informações genuínas, sem contágio. Porém, devido ao facto dos alunos desconhecerem por completo o dispositivo foi necessária uma demonstração. O teste seguiu o mesmo protocolo efetuado com o computador.

Resultados

De acordo com os testes de comparação, chegámos aos seguintes resultados:

Computador	Tablet
Grande conhecimento da utilização do computador	Desconhecimento completo sobre a utilização do Tablet
Mostraram atenção e concentração na realização das tarefas	Mostraram maior atenção e concentração na realização das tarefas
Nunca mostraram receio pela utilização do computador: “Eu sei como funciona”,  “isto é fácil para mim”, “eu faço isto em casa”	Mostraram, nos primeiros 3 min, alguma apreensão e receio na utilização do Tablet  : “Ele parte?”, “é tão fininho, parece papel”, “como vem a imagem para aqui?”
O computador esteve sempre em cima da mesa, apenas alteravam a posição do monitor	O Tablet   esteve sempre em cima da mesa, sem que o tivessem agarrado ou mudado de posição
Sempre mostraram muita autoconfiança com a utilização do computador	Mostraram apropriação do Tablet   após a fase inicial
O fator de aprendizagem insere-se no modelo conceptual conhecido pelos alunos	O fator de aprendizagem não se insere no modelo conceptual conhecido pelos alunos
Sentiram dificuldades no reconhecimento dos ícones maximizar e minimizar a aplicação	Sentiram muitas dificuldades no reconhecimento dos ícones maximizar e minimizar a aplicação
Utilizaram o rato ou touchpad de forma lenta devido a alguma dificuldade de motricidade	Utilizaram a função tangível do Tablet   facilmente
Perceberam como usar o teclado físico	Não perceberam como usar o teclado digital
Usaram o teclado de forma fácil	Tiveram grandes dificuldades no uso do teclado digital
Compreenderam todos os ícones disponíveis	Compreenderam todos os ícones disponíveis
Escreveram o nome facilmente no teclado real	Escreveram o nome com dificuldade no teclado digital
Compreenderam todas as ajudas selecionadas	Compreenderam todas as ajudas selecionadas
Mostraram muita excitação por estarem a trabalhar e jogar no computador	Mostraram muita excitação por estarem a trabalhar, jogar e tocar no Tablet
Mostraram muita excitação pelo uso daquele jogo	Mostraram muita excitação pelo uso daquele jogo
Demoraram 1 a 2 min até clicarem nas opções da 1.ª cena	Demoraram menos de 1 minuto a tocarem nas opções da 1.ª cena
Clicaram 2 vezes nas ajudas	Clicaram 2 vezes nas ajudas
Conseguiram arrastar os objetos do jogo para os locais corretos com dificuldade no uso do rato: “Ah! Tenho de começar outra vez”, “escapou aquela palavra”	Conseguiram arrastar os objetos do jogo para os locais corretos com facilidade, pelo uso do dedo: “Vêm mesmo debaixo do meu dedo”, “parece que estamos a tocar nas coisas”
Mostraram pouca agilidade no jogo de drag and drop	Mostraram maior agilidade no jogo de drag and drop
Touchpad com espaço de interação reduzido para o jogo	Ecrã tangível do tamanho da tela de jogo
Necessária a utilização do rato para realizar as tarefas	Ecrã tangível leva os alunos a fazerem gestos idênticos aos reais na realização das tarefas
Fácil intuição na interação e navegação	Fácil intuição na interação e navegação
Sentiram atração por ler textos no monitor	Sentiram muita atração na leitura de textos no Tablet
Questionário SUS: 97,5 de pontuação média	Questionário SUS: 100 de pontuação média
Expressaram motivação: “Que jogo fixe”, “que desenhos tão giros”, “gosto deste jogo”, “que divertido”	Expressaram motivação: “Gosto muito dos bonecos”, “isto é mesmo fixe”, “que divertido”, “jogar assim a tocar é muito fixe”
Há uma maior preferência pelo Tablet   quando comparado com o computador. No entanto, sem que os alunos conheçam o Tablet  , evidenciam grande motivação com a utilização do computador, por não o fazerem com regularidade no processo de ensino/aprendizagem.

Tabela 1. Dados do teste de comparação entre o computador e o Tablet 

Discussão

Verificámos, deste modo, que no teste realizado com o computador os alunos sentiram pequenas dificuldades relativamente aos ícones minimizar e maximizar, por desconhecerem o seu significado e aplicação. Todos os alunos cumpriram as tarefas do guião nos dois dispositivos na plenitude, como compreenderam todos os ícones e ajudas incluídas. No teste com o computador houve alguma lentidão e dificuldade de motricidade no uso do rato e do touchpad.

Por ser o primeiro contacto com o jogo os alunos mostraram muita excitação por estarem a trabalhar/jogar, tanto no computador como no Tablet. Porém, no Tablet, a agitação foi maior por ter sido a primeira vez que contactaram com o equipamento.

Verificámos alguma apreensão no desenrolar do primeiro painel do jogo - a seleção da personagem. O rato passava pelos diferentes ícones e ilustrações presentes na primeira cena antes dos alunos clicarem nos ícones pretendidos. Assim, os alunos observaram com atenção todos os aspetos do jogo demorando algum tempo antes de executarem as tarefas previstas. No entanto os alunos conseguiram arrastar os objetos para os locais corretos, tendo apenas manifestado alguma dificuldade para arrastar os objetos com o rato porque o libertavam antes de os colocarem no local final e tinham que reiniciar. Este aspeto da dificuldade de manuseamento do rato é referido por autores como Djajadiningrat et al. (2004) e (Hornecker & Buur (2006), para fazerem a apologia doa interfaces tangíveis com crianças pequenas, porque estes interfaces exploram um novo paradigma de interação com a informação digital. A satisfação foi validada através do questionário SUS, que nos mostrou que este grupo de alunos obteve, numa escala de satisfação de 0 (pouco satisfeito) a 100 (muito satisfeito), 97,5 de pontuação média, na utilização com o computador, o que traduz um grau de satisfação bastante grande e próximo do máximo de pontos.

O teste realizado com o Tablet   revelou uma grande excitação por parte dos alunos, por nunca terem visto, tocado ou sequer ouvido falar do dispositivo, desconhecendo-o por completo. Os alunos mostraram, numa primeira fase de contacto com o Tablet, uma grande apreensão e receio por lhe tocarem, levando-os a levantar o Tablet   para espreitar por detrás. Mas como tinham algum receio de o danificar, colocaram-no, durante todo o teste, em cima da mesa, sem lhe pegar. Com o tempo os alunos perderam o receio e apropriaram-se do dispositivo (não fisicamente, porque nunca pegaram), mostrando à vontade e facilidade de interação com o ecrã tangível. A interação dos alunos com o Tablet tornou-se mais direta, muito devido ao ecrã tangível por favorecer a sua motricidade. Tudo o que os alunos tiveram que executar foi de fácil intuição. Rapidamente perceberam o que era de arrastar ou clicar, tornando fácil a realização do jogo. A grande contrariedade encontrada no teste com o Tablet foi o uso do teclado digital porque ocupa metade do ecrã e os alunos não conseguem escrever ou apagar as letras corretamente. Isto explica-se tanto pela pouca sensibilidade no toque das teclas como pelo facto do teclado não apresentar os sinais gráficos de forma clara, solicitando a intervenção do investigador. Assim, a escrita de texto torna-se mais fácil no teclado real do computador do que no teclado digital do Tablet  . A minimização do teclado digital teve de ser outra das ajudas prestada pelo investigador. As dificuldades provocadas pelo Tablet   deveram-se ao fator de aprendizagem do mesmo, por apresentar funcionalidades que não usam a mesma lógica do computador, não correspondendo ao modelo conceptual dos alunos.

Quando comparamos o Tablet   com o computador verificamos que os alunos são mais ágeis com o ecrã tangível do que com o rato, principalmente na execução do drag and drop, entusiasmando-se por atingirem o objetivo do jogo sem ter que o reiniciar por diversas vezes, como aconteceu quando utilizaram o computador. Para essa situação contribui o facto do ecrã tangível do Tablet   levar os alunos a executar tarefas de forma mais próxima de gestos reais, como o desfolhar de uma folha, mas também por terem menos dificuldade quando comparado com o touchpad do computador, que tem um espaço de interação mais reduzido. No final, realizámos o questionário de satisfação SUS que mostrou que este grupo de alunos teve, na mesma escala de satisfação, uma pontuação média de 100 pontos na utilização do Tablet  , traduzindo de forma inequívoca um grau de satisfação total.

Os resultados levam-nos a concluir que os alunos mostram preferência pelo Tablet, pela novidade e pelo facto de permitir executar as tarefas com gestos muito mais aproximados dos que concretizam na realidade.

Conclusão

Fizemos a descrição da testagem de um jogo multimédia em que comparámos os resultados em dois dispositivos diferentes: o computador e o Tablet. Os dados obtidos permitem-nos validar que as vantagens do computador estão relacionadas com o facto de este ter um teclado físico, que é de mais fácil utilização, e com o facto de estar disseminado pelos alunos e pelas escolas. Paradoxalmente o Tablet  tem a vantagem de ser novidade e de ter uma interface tangível. Os sistemas tangíveis são considerados particularmente adequados para serem usado por crianças pequenas (Zuckerman et al., 2005) dado a sua motricidade fina não estar totalmente desenvolvida. Concluímos que os alunos, em vez de terem que lidar com a precisão do uso de um rato de computador, interagem de uma forma mais natural com o conteúdo digital através do Tablet, pois os sistemas tangíveis colocam a ênfase na interação entre o utilizador e a tarefa, fazendo da manipulação com conteúdo o mais natural possível (Djajadiningrat et al., 2004; Hornecker & Buur, 2006) evitando carga cognitiva adicional. Esta abordagem é suportada pela Embodied Cognition, que defende que as experiências corporais são a base de todos os processos cognitivos, posição suportada nas investigações no campo da Interação Criança-Computador (Child Computer Interaction) que referem uma forte ligação entre corpo e mente. Apesar desta ilação, verificámos, no entanto, que em ambos os testes os alunos conseguiram níveis semelhantes de execução, cumprindo todas as tarefas propostas com maior ou menor dificuldade. Em relação à satisfação, os testes permitem-nos afirmar que os dois dispositivos provocam um nível elevado de satisfação.

Em suma, podemos concluir que ambos os dispositivos são fáceis de aprender e de utilizar, são motivadores da aprendizagem e provocam satisfação no utilizador.

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